Eastern Mennonite University

Level III

Chapter 4
Listening Speaking

IC3

IC3 (Translation)| TIF | IT | TOEFL | Best Answer
Language Lessons
Assessment

Topic: Health/ Sức Khoẻ

Guiding Question:

How do you acquire and use knowledge in your culture?

Câu hỏi hướng dẫn:

Làm thế nào để tiếp thu và sử dụng tri thức trong nền văn hoá của bạn?

 

Skills:

In this chapter you will do these things:

English Language Skills:

  • Terms for Education and Learning
  • Good Listening: Hearing, Understanding & Judging
  • Discussion Skills: What is an argument? How do we argue in University? and Voicing an Opinion

 Vietnamese Language Skills:

IC3 Skills:

  • Does “modernizing” the education system mean Westernizing it?
  • Language and Vietnamese Pedagogical Contexts

 IT: The Power of Writing: Women's Voices From the Diaspora

 

Intercultural Communicative Competence

IC3 comparative component:

Does “modernizing” the education system mean Westernizing it?

Since Vietnam has opened its universities to foreign teachers in 1989, American, British, Canadian and Australian teachers of English have promoted the Communicative Approach to English teaching. There have been numerous workshops and training courses offered by NGOs and IGOs teaching the approach. The Communicative Approach is based on first language acquisition theory that says that a person can learn a second language in similar ways to a child learning their first language or their mother tongue. That is, language is learned through negotiating meaning and to convey meanings to one another, we “communicate” in all ways possible. This requires a lot of discussion and talking to one another. This requires a classroom to be student-centered. These are all classroom methods well-suited to Western classroom where Socratic Methods of students initiating questions are ingrained in educational systems and critical thinking is necessary to cultivating a democratic society.

But is introducing such methods and calling them modern, new, and the cutting edge in language teaching suiting the needs of the rest of the world?

In a December 2001 Atlantic Monthly magazine, Robert Kaplan wrote an article entitled: "Looking the World in the Eye." In it he made this comment:

"The fact that the world is modernizing does not mean that it is Westernizing. The impact of urbanization and mass communications, coupled with poverty and ethnic divisions, will not lead to peoples' everywhere thinking as we do."

Then, in a letter to the editor, Philip Waring responded:

“Well, who says this, that 'modernizing' and 'Westernizing' are the same thing? I don't, and in fact they're not.  Instead, don't most people say that the world is coming together, evolving into something new, and don't they use the term, globalization to describe this process, not Westernization?  Furthermore, the implication that we Westerners think the same, ever have thought the same, is simply incredible.  Of all the things we might say about the West this, that we think alike, or ever have thought alike, seems totally removed from the reality of our history.”

www.theatlantic.com/issues/2001/12/kaplan.htm
http://www.philipwaring.us/running_on_empty/2001/11/index.html

Does modernizing education systems around the globe mean that these systems are westernizing?

Read and Discuss: The article below looks at the way the way that Vietnamese are taught the language of English in the classroom. For students that are not Vietnamese or are not in Vietnam, read the article to appreciate what non-English speaking countries are faced with when learning the globally accepted means of communication. Vietnamese students reading the article, see if you agree with the author’s description of English language learning in Vietnam.

Questions for Discussion:

  1. Who are the experts in English teaching and learning?
  2. Are modern methods for teaching English “western” ideas?
  3. Do modern methods for teaching English “fit” the Vietnamese educational style/system?
  4. Should the Vietnamese system change in order to use modern methods?
  5. Is it possible to change an educational system in favor of modern methods?
  6. How is change possible?
  7. In Vietnam and numerous other countries around the world, examinations have a big impact on the educational system. What implications does this have on modern methods?

Language and Vietnamese Pedagogical Contexts
by Le Van Canh

http://www.languages.ait.ac.th/hanoi_proceedings/canh.htm

Introduction

The economic open-door policy pursued by the Government of Vietnam has increased the demand for English-speaking people who are expected to be competent to communicate verbally with the outside world and to access technology. English has been made compulsory in the secondary school curriculum. Moreover, in 1995, the Prime Minister issued a Decree, according to which personnel working in Government agencies have to be able to communicate in English.

Despite the importance of English in the new social context, English language teaching in Vietnam, due to its low quality, has yet to match the demand for competent English-speaking people. New teacher training programs — pre-service and in-service alike — are designed and delivered with a focus on training communicative teachers in a bid to address the fault of teaching methodologies. Unfortunately, not much improvement in terms of teaching methods has been noticed in English classes. During the training courses, Vietnamese teachers show great interest in new methodologies, but after they return from those courses, they continue teaching in their own way, using traditional methods. This fact gives rise to the need to question the appropriateness and relevancy of communicative language teaching developed in another part of the world to Vietnamese pedagogical contexts.

The communicative approach is discussed here with reference to Canale and Swain’s (1980) construct of communicative competence, which is made up of grammatical competence, sociolinguistic competence, discourse competence, and strategic competence. In this paper, I discuss to what degree such a communicative approach fits Vietnamese pedagogical contexts on the basis of an analysis of three factors: first, Vietnamese learner’s communicative needs; second, Vietnamese classroom culture and discourse, and third, the constraints on the teacher in teaching English communicatively. The conclusions I will draw are that the pedagogical contexts in Vietnam are both supportive of and constraining to communicative teaching practices and that to make English language teaching responsive to the needs of Vietnam there should be some macro-changes as well as the methodological mediation of the use of the communicative approach.

Communicative needs of Vietnamese learners

The recent economic renovation, or doi moi, in Vietnam has given foreign language the status as a key to its regional and global participation. Foreign language now is a compulsory school subject and one of the six national examinations that students have to pass if they want to get the Secondary School Education Certificate. Although schools offer either English or French, many students opt for English due to their perception that a high proficiency in English may offer more opportunities for employment, and also due to the fact that English is ‘in fashion’ among young people. School students who come from cities, apart from the examinations, need either to speak ‘survival English’ to understand pop songs or to use some formulaic expressions in English to help their parents with some small business transactions.

At the tertiary level, English is taught as a minor subject in the training programme. There are also some colleges and universities where English is the major, and students learn English to become teachers, translators and/ or interpreters. College or university students are better motivated to learn English because they can find a good job with their command of English and because colleges and universities are based in cities where students can have access to more input of the target language. If these students, upon graduation, can find jobs which require communicative ability in English, they tend to use English with other non-native speakers from ASEAN countries, and from countries like Japan, Hong Kong and Korea more often than they do with native British, Americans or Australians in their working environments. It is difficult for Vietnamese speakers to achieve the sociolinguistic competence defined by Canale and Swain (1980) because the target sociolinguistic conventions are unknown to them. On the other hand, they do not necessarily have to achieve this competence in such a social context.

Vietnamese learners obviously differ in their purpose for learning English. In general, students of English in Vietnam fall into three major categories in terms of needs. Some view English as a tool for more attractive and lucrative employment opportunities; others need a good knowledge of English to study further at universities or colleges. The majority of students, however, learn English just to pass the national examinations. These students do not have an obvious communicative need. All they need is a sufficiently good knowledge of grammar and vocabulary of the target language to pass the national grammar-based and norm-referenced examinations.

Currently, the two most important English examinations in Vietnam are the school final examination and the university entrance examination. Both are administered at the end of Grade 12 and neither of them has a Listening and Speaking component. While the former is norm-referenced, the latter is designed to discriminate between candidates who will be admitted into college or university and those who will not.

Holliday (1994) argues that "in order to be appropriate, English language teaching methodologies need therefore to be finely tuned to the various needs of individual classroom cultures: they need to be appropriate to local cultures in very specific terms" (p. 53). Canale and Swain (1980) also argue that " a communicative approach must be based on and respond to the learner’s communicative needs" (p.27). Unquestionably, learners’ needs vary, depending on the external exposure to the target language and their personal motivation. It is, therefore, necessary to investigate how much communication Vietnamese learners need before decisions on teaching methodology are made.

The English learning environment in Vietnam is described as a cultural island where the teacher is expected to be the sole provider of experience in the target language. Due to the lack of exposure to the target language and the pressure to pass the examinations, the affective filter is high for most Vietnamese students. This is obviously demonstrated by their lack of motivation and high level of anxiety, manifest in a fear of failure in exams. Their learning motivation actually depends largely on the "teacher’s initiative" and the "learner’s will to succeed" (Ellis, 1996). This explains partly why Vietnamese teachers focus more on language knowledge than language use, and more on receptive skills than productive skills. In this environment, "it is valid to ask how much communicative competence one needs to teach" (Paulston, 1990: 291). The requirement to provide learners with " the opportunity to take part in meaningful communication interaction with highly competent speakers of the language, i.e. to respond to genuine communicative needs in realistic second language situations" (Canale and Swain, 1980: 27) is unrealistic and impracticable in Vietnamese settings.

Vietnamese classroom culture and discourse

Vietnamese society is typically characterized as a collectivist society. The class is one ‘family’ where students study and play together. The friendships they make during years at school is significant and it lasts many years after they have left school. This is different from western individualist societies. The educational system of Vietnam is characterized as a closed system and knowledge-centered. The textbook, the syllabus and the teacher determine the knowledge to be acquired. Underpinned by the behaviorist stimulus-response pattern, this educational system expects the students to ‘return’ the desired behaviour, which is assessed by examinations.

Central to pedagogical practices in Vietnam is the traditional view of the teacher-student relationship. This view supports teacher-centered methods and a structured curriculum. The teacher is supposed to be the only provider of knowledge and therefore is highly respected by the students, students’ parents, and the society as a whole. What the teacher or the textbook says is unquestionably standard norms. This respect for teachers is reflected in the following traditional verses:

To get across the river, you have to build a bridge, to have well-educated children, you have to respect the teacher

A common motto that can be read on the front of every school building is "Tien hoc li huu hoc van", or "First learn how to behave, then learn the subject". Teachers maintain such a high profile in their function as the norm of knowledge, wisdom, and behaviour that they do not accept their role as "instruments to see that learning takes place" (Medgyes, 1986).

In Vietnam, English language teachers are subject teachers whose responsibility is to provide students with knowledge about the English language and to develop the knowledge of the English language in the most effective possible way. Education is considered ‘a ticket to ride’ and certificates are more important than competence. Failure in exams is viewed as academic incompetence, and, therefore, a face-losing misfortune. Not only do students find it critical to pass the examinations, teachers are also very much concerned about the pass rate of their students, since they are assessed on their students’ performance in public examinations, rather than on the quality of their teaching. As a result, no matter what the learning purpose of the students might be, teachers have to make sure that their students achieve a high pass rate in the examinations. This examination-oriented instruction produces students who may "achieve the highest scores in the examinations but fail to show their excellence in real-life performance" (Tuy, 1999).

The main emphasis of the communicative approach is to develop the learner’s communicative competence through the "negotiation of meaning". The communicative classroom seeks to encourage learners to initiate and participate actively in meaningful interaction. Breen and Candlin (1980) say that participation in the negotiation of meaning enables learners to interpret and construct meanings for themselves and this is the expression of genuine and meaningful use of the target language. Vietnamese students, except for those coming from cities, are slow in adapting to the participatory approach to education on account of their traditional passiveness (Linh, 1999). An examination of classroom discourse reveals that classes are teacher-centered and teacher-led. Learning follows the hierarchy of first listening to the teacher, then repetition, then copying models (Kennett and Knight, 1999). Classroom interaction is largely one-way, either between the teacher and individual student or between the teacher and the whole class. When one particular student is responding to the teacher, others do not listen. They have their own business to attend to. The traditional analytical learning style informs both the teacher and learners that it is safe to learn and memorize rules. "The preponderance of this activity limits other types of practice activities" (Kennett and Knight,1999) in the language classroom. Interruption, argument, seeking clarification, and challenging others rarely happens during the class time. By contrast, choral repetition is a commonly used teaching technique.

Influenced by Confucianism, students feel rude if they interrupt, question, or argue with their teacher. Language activities like role plays, problem-solving tasks, or information gap activities are strange to their culture of learning. When they fail to understand something, they are not daring enough to ask for clarification in public for fear of losing face. They are not pro-active enough to initiate interaction, either. In the classroom, they are expected to sit in silence unless the teacher calls them individually to speak. When a particular student is called upon to speak in class, her response tends to be very brief in the form of either a phrase or a short sentence. The teacher directs interaction by asking questions to elicit the reading text; she already knows the answers to her questions. If a student makes a mistake, the teacher intervenes immediately because she has to make sure that students do not make mistakes. Corrective feedback is part of the teacher’s role in the classroom. If the teacher does not give corrective feedback, the students will think that she is of poor competence.

Constraints on teachers in using the communicative approach

Vietnamese teachers of English, by and large, have positive attitudes towards the communicative approach, but they feel constrained to implement communicative teaching in their classroom for many reasons. Medgyes (1986) asserts that " the communicative classroom requires a teacher of extraordinary abilities: a multi-dimensional, high-tech, Wizard-of-Oz-like super-person- yet of flesh and blood" (p. 107). Communicative teaching is too challenging in Vietnam where the teacher’s English proficiency is low, classes are large, the buildings, furnishings and other facilities are basic, and only low levels of support can be provided in terms of materials, libraries and advisory services. New teaching methods require new understandings and skills. They often require teachers to spend more time doing additional preparatory work, while there are already many demands on teachers’ time in addition to their syllabus teaching work.

In secondary schools, teachers rarely have access to the input and resources of the target language. Not a single secondary school in Vietnam has ELT resources and materials available to teachers. The only teaching materials that are at their disposal are a textbook, a couple of practical grammar books, some test samples and a dictionary. The opportunity for both teachers and students to "take part in meaningful interaction with highly competent speakers of the language" (Canale and Swain, 1980: 27) is extremely rare, if at all. In such a poor language input environment, teachers soon find their English fossilized. They themselves have problem in getting the meaning across in the target language, too.

The pre-determined syllabus and prescribed textbook are also frustrating to teachers if they are committed to communicative methods. In Vietnam, the Ministry of Education and Training designs the national curriculum and sets the syllabus in the school. The Ministry also monitors the implementation of the syllabus and sets the school final examinations. The syllabus and the textbook, once approved by the Ministry, become laws that must be strictly observed. With the misinterpretation of the principle of ‘testing only what students have learnt’, test writers confine the test content to what is covered in the textbook. This again encourages rote, memory-based learning.

The third major obstacle to the implementation of the communicative approach is the class size and the teaching schedule. All secondary schools have an average class size of between 45 and 52 students and they meet for only 3-5 hours a week for English. Inside the classroom, students sit in long rows with 5 students being in one row, thus becoming very immobile for communicative activities while the teacher is under pressure to cover the allocated syllabus in the time allowed.

Implications for education administers and teacher-trainers

Over many centuries, western cultures have influenced Vietnamese culture to a great extent. The attitudes of Vietnamese people to these western cultures vary from time to time — now they resist, now they adopt them — but in either case, they know how to adapt those exotic cultures to suit their needs and their social contexts in the end. Historically, when Vietnamese scholars became aware of the deficiencies of the Confucianism-based education in the early 18th century, they decided to replace it with a western-style education. The new educational system enabled the Vietnamese to access new social ideologies and to develop their analytical thinking.

Although Vietnamese teachers take a positive view of the communicative approach to language teaching, they find it difficult to use this approach for their pedagogical practice. There are various reasons for this constraint in using communicative methods but the most important ones are the difficulty in creating "realistic second language situations" for their students who have no real-life communicative needs in the target language on the one hand, and the pressures to prepare their students for the discrete-point examinations, on the other. The claim that Vietnamese students are passive is misleading, because their passiveness in learning is the product of traditional teaching. If the teaching methods are changed more radically, students’ learning styles will change accordingly.

To facilitate innovations in teaching methodologies, there must be some macro-changes, the most significant of which is to reform the testing system. Definitely, there is still a long way to go before Listening and Speaking tests can be administered nation-wide in Vietnam, for both economic and technical reasons. However, the traditional test can be changed to be more criterion-referenced to test grammar, vocabulary, and reading skills more communicatively. Communicative teaching should be supported by communicative testing. Unless students are tested in terms of skills to use the language communicatively, rather than a good memory of language rules, testing cannot provide any positive backwash on teaching.

McGroarty (1984) asserts that "communicative competence, as a concept, can mean different things for different groups of students; program planners, administrators, and teachers will be able to provide better instruction only after considering the specific purposes for which the language is to be used (p.257). This fact should also be highlighted during teacher training courses. Training should help to develop a teacher’s ability "to adopt a research orientation to their own classrooms and their own teaching" (Richards and Nunan, 1990: xii) in order to decide the appropriateness, feasibility, applicability and practicality of methods against their specific socio-cultural and pedagogical situations. It is crucial that teachers should be made to be aware that Canale and Swain’s (1980) model of communicative competence is not applicable to every context. The goal of competence should necessarily be modified to meet the students’ expectations and the socio-cultural context of teaching and learning. Flexibility in using the syllabus and flexibility in deciding how to approach the classroom culture on the part of the teachers are essential to the successful use of communicative approach.

Modernization of teaching methods does not mean westernization of pedagogical practices. The assumption that a language can be acquired not only for the purpose of communication but also through the process of communication is not challenge-free in all teaching situations. Pica (1997) argues that "communication is very critical to language learning but it is insufficient to meet the needs and goals of many learners" (p.7). It is also unfair to think that foreign teaching techniques and materials are all irrelevant. Practice has proved that a culturally-adapted communicative approach can work well in Vietnamese classrooms.

Learning English in Vietnam, students rarely have opportunities for English communication outside the classroom. What they have learnt inside the classroom is for future use, rather than for immediate use. In this context, it is critical to maintain a good balance between instruction, correction, and communication. Researchers such as Lightbown and Spada (1993) support the view that exclusively form-based or meaning-based classes are less effective than meaning-based classes with some focus on form and corrective feedback. It is incumbent upon teacher trainers and teachers to have insights into Vietnamese pedagogical contexts to decide which aspects can be changed and which can be accepted. In teacher-training projects, there should be a partnership between teacher-trainers and teachers to address the challenge emerging from the constraints of the local culture and educational system with good understanding and adequate creativity. If we agree that learners are not ‘empty vessels", we have to accept that teachers in training courses are not empty vessels, either. They have their own experience, beliefs, and values.

It is unquestionable that teachers’ practical knowledge is different from theoretical and pedagogical knowledge. Their resistance to change often results from their own learning experience and perceptions of teaching. For them, innovations should be judged on the basis of their usability and practicality. If innovations are relevant and applicable to teachers’ specific situations, they are likely to bring about changes in the classroom. Shaw (1992) argues that "human beings are generally half in one subculture and half out of another" (p. 12). Innovations in teaching methodology do not mean ‘throwing the baby out with the bath water". The traditional approach could be either improved in the direction of the principles of communicative language teaching, or used as a kick-off step in the communicative classroom. The teaching hierarchy could be first accuracy, then fluency, or acquisition following learning, not the other way round.

From the above analysis of the Vietnamese classroom discourse, it is necessary to accept a hierarchy of negotiated interaction from choice elicitation, such as showing agreement or disagreement, to product elicitation, like giving factual information, then to process elicitation — for example, giving or asking for opinions. To do this, trainers in teacher training courses should provide trainees with hands-on experience in how to teach English communicatively in the local context through a balance of training, practicum, and evaluation.

Conclusions

On its progress to regional and global participation, Vietnamese traditional culture is facing challenge from in-coming exotic cultures. The current global trend is for national and international elements to both co-exist and be interdependent. This trend gives rise to the need to reconsider some traditional values that have become out-of-date and unsuitable to the new social contexts. Needless to say, Vietnam has decided to maintain its cultural integrity while integrating into the international community. To be successful in this target, Vietnamese people know that they should be wise enough to adapt what comes from outside but is thought to be suitable to their needs and their settings, and then create something of their own. There is ample historical evidence to support this.

Vietnam has decided to ‘take a short cut’ to the industrialization and modernization of the country because of its comparative advantages. In this strenuous endeavor, reform in the educational system in general, and in the area of language education in particular is a crucial factor. By reform, we do not mean throwing away all traditional values and practices. Practicality and applicability to specific teaching situation are factors of success in educational reform. A piece of furniture that looks good in the showroom may turn out to be ugly when it is not compatible with the space and other existing material of a particular living-room. An appropriate technology should be one that fits local conditions, local needs and local purses.

Two essential factors support the use of communicative language teaching in Vietnam. First, the government sees proficiency in communicative English as essential for business and commercial contacts, as well as for access to information on technological development. Second, teachers have a favorable view of this approach. However, the socio-cultural context of the country create some challenges. The communicative approach should, therefore, be "culturally attuned" to be effective in Vietnamese contexts (Ellis, 1996) in order to help English teaching in Vietnam to respond better to the vision of national development. Efforts to decide what is the right balance between traditional methods and modern methods according to learners’ needs and their learning environment and to facilitate learning and teaching should be encouraged among all stakeholders: administrators, syllabus designers, teacher-trainers, and teachers themselves.

References

Breen , M. P. and C. N. Candlin (1980). The essentials of a communicative curriculum in language teaching. Applied Linguistics, 1, 89-112.

Canale , M. and M. Swain (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1-47.

Ellis , G. (1996). How culturally appropriate is the communicative approach. ELT Journal, 50, 213-218.

Linh , D. K. (1999). Nhung ghi nhan to hoi thao khoa hoc ve phuong phap giang day dai hoc (Notes on the seminar on teaching methodologies in higher education). Giao Duc Va Thoi Dai  (Education and Times Newspaper), 56.

Holliday , A. (1994). Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge: Cambridge University Press.

Lightbown , P. and N. Spada   (1993). How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press.

Kennett , P. and J. Knight (1999). Baseline study report on lower secondary English language teaching in Vietnam:  ELTTP Project. Hanoi: Ministry of Education and Training and the Department for International Development.

McGroarty , M. (1984). Some meanings of communicative competence for second language students. TESOL Quarterly 18, 257-271.

Medgyes , P. (1986). Queries from a communicative teacher. ELT Journal, 40, 107-112.

Paulston , C.B. (1990). Linguistics and communicative competence. In Scarcella R.C. , W. Anderson, and S. Krashen (eds.) Developing Communicative Competence in a Second Language. Boston, MA: Heinle and Heinle.

Pica , T. (1997). Tradition and transition in second language teaching. ERIC Database. Richards, J. and D. Nunan (eds.) Second Language Teacher Education. New York: Cambridge University Press.

Richards , J. and D. Nunan (1990). Self-observation in Teacher Development. In Richards, J.  and D. Nunan (eds.) Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Shaw , P. (1992). Variation and universality in communicative competence: Coseriu’s model. TESOL Quarterly, 26, 9-25.

Tuy , H. (1999). Co gi can ban them ve tinh hieu hoc (Learner’s fondness for knowledge revisited?). Giao Duc Va Thoi Dai.   (Education and Times Newspaper), 79.

Vietnamese Translation

Phải Chăng Hiện Đại Hóa Giáo Dục Là Tây Hoá Giáo Dục?

Vào năm 1989 các trường đại học Việt Nam mở cửa chào đón các giảng viên nước ngoài và kể từ lúc ấy các giảng viên Anh ngữ Mỹ, Anh, Canada và Úc đều sử dụng Phương Pháp Giao Tiếp trong việc giảng dạy của mình. Nhiều hội thảo và các khoá đào tạo về phương pháp này đã được các tổ chức do các tổ chức Vô Chính Phủ tài trợ. Phương Pháp Giao Tiếp dựa trên thuyết tiếp thu ngôn ngữ bản xứ, cho rằng vấn đề học một ngôn ngữ thứ hai cũng tương tự như một đứa trẻ học tiếng mẹ đẻ của mình. Điều này có nghĩa là vấn đề học ngôn ngữ được thực hiện qua quá trình sàng lọc và truyền đạt ngữ nghĩa từ người này sang người khác. Chúng ta có thể “giao tiếp” trong mọi hoàn cảnh, đòi hỏi thảo luận và trao đổi với nhau. Lớp học phải th ực hiện theo phương pháp lấy học sinh làm trung tâm. Đây là những phương pháp sư phạm được sử dụng hiệu quả ở các lớp học phương Tây mà theo Phương Pháp Xô-crát theo kiểu sinh viên đề xuất chất vấn gắn liền với hệ thống giáo dục và để tạo nên một xã hội dân chủ thì phương pháp tư duy phản biện là rất cần thiết.

Nhưng liệu việc đưa ra các phương pháp ấy và cho rằng chúng rất hiện đại, mới mẻ và hợp lí trong vấn đề dạy ngôn ngữ có thật sự đáp ứng nhu cầu của các quốc gia khác trên thế giới?

 

Tháng m ười hai năm 2001 tạp chí Atlantic Monthly có đăng bài viết của Robert Kaplan có tựa đề “ Hãy nhìn thẳng vào thế giới”. Trong bài viết của mình, ông nhận định như sau:

“Nếu cho rằng thế giới ngày nay đang hiện đại hoá thì nó không có nghĩa là Tây hoá. Tác động của vấn đề đô thị hoá và các ph ương tiện th ông tin đại chúng cùng với đói nghèo và chia rẽ sắc tộc cũng không buộc chúng ta phải áp đặt ý kiến của mình ở mọi nơi.”

Sau đó, trong một lá thư gửi đến biên tập viên, Philip Waring trả lời rằng:

“Đấy, ai nói rằng ‘hiện đại hoá’ là ‘Tây hóa’”? Tôi không nghĩ như vậy đâu. Thế sao mọi người không cho là thế giới đang ngày càng xích lại gần nhau hơn, sáng tạo ra một điều gì đó mới lạ rồi họ dùng thuật ngữ ‘toàn cầu hoá’ để mô tả quá trình này, mà không phải là Tây hoá? Hơn nữa, ý kiến cho rằng người Tây phương chúng ta đều suy nghĩ như nhau và trước giờ cũng thế thì rõ ràng là không đúng. Trong tất cả những gì chúng ta có thể bàn luận về phương Tây , rằng chúng ta cùng một nếp nghĩ hay trước giờ vẫn thế và điều này dường như hoàn toàn bị loại bỏ khỏi hiện th ực lịch sử. ”

 

Thế hiện đại hoá hệ thống giáo dục trên thế giới đồng nghĩa với hệ thống này đang bị Tây phương hoá?

Đọc Và Thảo Luận : Bài viết sau nghiên c ứu cách thức người Việt Nam học Anh trong lớp. Đối với những sinh viên không phải là người Việt Nam hoặc không sống ở Việt Nam, hãy đọc bài viết sau để đánh giá các quốc gia không nói tiếng Anh đang gặp những trở ngại nào khi học ngôn ngữ quốc tế này. Sinh viên Việt Nam hãy đọc bài viết này và suy nghĩ rằng liệu các bạn có đồng ý v ới những gì mà tác giả mô tả về vấn đề học tiếng Anh ở Việt Nam không.

Câu Hỏi Thảo Luận:

  1. Ai là nh ững chuyên gia trong vấn đề dạy và học tiếng Anh?
  2. Các phương pháp hiện đại trong giảng dạy tiếng Anh có hàm ch ứa những t ư t ưởng “ ph ương Tây” không?
  3. Các phương pháp giảng dạy tiếng Anh có phù hợp với hệ thống hay phong cách giáo dục ở Việt Nam không?
  4. Có nên thay đổi hệ thống giáo dục ở Việt Nam để có thể sử dụng các phương pháp hiện đại không?
  5. Có thể cải tổ hệ thống giáo dục để phù hợp với những phương pháp hiện đại không?
  6. Những thay đổi này có khả thi không?
  7. Ở Việt Nam cũng như nhiều quốc gia khác trên thế giới, vấn đề thi cử có ảnh hưởng rất lớn đối với hệ thống giáo dục. Vấn đề này tác động đến các phương pháp hiện đại như thế nào?

Ngôn Ngữ và Thực Tế Sư Phạm Ở Việt Nam

Lê Văn Cảnh

Mở Đầu

Chính sách mở cửa kinh tế của chính phủ Việt Nam đã làm tăng nhu cầu sử dụng tiếng Anh của những người muốn sử dụng ngôn ngữ này để giao tiếp với thế giới bên ngoài và tiếp cận công nghệ hiện đại. Tiếng Anh đã trở thành môn học bắt buộc trong chương trình phổ thông. Hơn nữa, năm 1995, Thủ Tướng Chính phủ ban hành quyết định những cá nhân muốn làm việc cho các cơ quan chính phủ phải có khả năng giao tiếp bằng Anh ngữ.

Mặc dù Tiếng Anh có tầm quan trọng trong hoàn cảnh xã hội mới, nh ưng do chất lượng còn kém nên việc giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam chưa đáp ứng được nhu cầu nh ững người sử dụng tiếng Anh . Các chương trình đào tạo giáo viên mới – như chuyên tu cũng như tại chức – được thiết kế và chú trọng đào tạo theo phương pháp giao tiếp để cố giải quyết những nhược điểm trong các phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, các phương pháp giảng dạy ở các lớp Anh ngữ đã không được chú trọng. Trong suốt các khoá đào tạo, các giáo viên Việt Nam cho thấy họ rất quan tâm đến các phương pháp mới nhưng sau khi kết thúc khoá đào tạo, họ lại quay về với phương pháp cũ trước đó. Vấn đề này đặt ra câu hỏi là liệu việc giảng dạy ngôn ngữ theo phương pháp giao tiếp được phát triển ở các quốc gia khác có phù hợp với thực tế sư phạm ở Việt Nam không.

Ph ương pháp giao tiếp được thảo luận trong bài viết này có liên quan đến quan điểm hình thành năng lực giao tiếp của Canale và Swain ( 1980 ) , đ ược cấu thành t ừ năng lực về ngữ pháp, ngôn ngữ xã hội học, giao tiếp, và năng lực chiến lược. Trong bài này, tôi muốn thảo luận phương pháp giao tiếp này phù hợp với thực tế sư phạm ở Việt Nam ở mức độ nào nếu xét trên ba yếu tố sau: thứ nhất, nhu cầu giao tiếp của người học ở Việt Nam; thứ hai, môi tr ường giao tiếp và lớp học ở Việt Nam; thứ ba, những trở ngại mà giáo viên gặp phải khi giảng dạy Anh ngữ theo phương pháp giao tiếp. Điều tôi muốn kết luận ở đây là thực tế sư phạm ở Việt Nam vừa tạo điều kiện nh ưng đồng thời cản trở việc giảng dạy theo phương pháp giao tiếp. Để việc giảng dạy Anh ngữ đáp ứng được nhu cầu ở Việt Nam, phải có những thay đổi ở tầm vĩ mô c ũng như nh ững thoả thuận về phương pháp trong việc ứng dụng phương pháp giao tiếp.

Nhu Cầu Giao Tiếp Cho Học Viên Việt Nam

 Công cuộc đổi mới kinh tế gần đây ở Việt Nam đã xác định ngoại ngữ là chìa khoá cho hoà nhập quốc tế và khu vực. Ngoại ngữ giờ đây đã trở thành môn học bắt buộc và là một trong sáu môn thi quốc gia mà sinh viên phải đạt nếu muốn lấy bằng tốt nghiệp phổ thông. Mặ dù nhiều trường cho chọn lựa môn thi Pháp hoặc Anh nhưng đa số sinh viên chọn Anh ngữ vì họ nghĩ rằng nếu trình độ Anh ngữ giỏi thì sẽ có nhiều cơ hội tìm việc làm h ơn và vì l ‎ ý do này mà Anh ngữ đã trở thành một thứ “mốt thời thượng”. Các em sinh viên ở thành thị, ngoài vấn đề thi cử còn có nhu cầu học “Tiếng Anh để kiếm sống” để có thể hiểu được các bản nhạc pop hoặc để có thể dùng những câu giao tiếp thông thường để giúp cha mẹ trong việc buôn bán.

Ở bậc đại học, Tiếng Anh là môn phụ trong chương trình đào tạo. Có nhiều trường đại học có đào tạo tiếng Anh chuyên ngành và sinh viên có thể học để đi dạy, làm biên dịch hay thông dịch. Sinh viên đại học có động cơ học tiếng Anh tốt hơn vì họ có thể tìm một công việc tốt nếu có trình độ Anh ngữ và do các trường Đại học đều ở các thành phố lớn nên sinh viên có điều kiện trau dồi thêm vốn ngoại ngữ của mình. Nếu những sinh viên này sau khi ra trường có thể tìm việc cần giao tiếp Anh ngữ, thì họ có xu hướng sử dụng Anh ngữ với các đối tượng giao tiếp ở các quốc gia không nói tiếng Anh như các quốc gia thuộc ASEAN, Nhật Bản, Hồng Kông và Hàn Quốc nhiều hơn khi họ giao tiếp với người Anh, Mỹ hay Úc ở môi trường làm việc. Thật khó để người Việt Nam có thể đạt được năng l ực ngôn ngữ xã hội học của Canale và Swain vì những qui ước ấy đối với họ còn rất mới lạ. Mặt khác, trong môi trường giao tiếp xã hội như thế thì không cần thiết phải có đ ược năng lực này.

Các học viên Việt Nam học Anh ngữ với những mục đích khác nhau. Nói chung, nếu xét về nhu cầu, sinh viên chuyên Anh ở Việt Nam được xếp loại thành 3 nhóm chính. Một số em xem Anh ngữ là công cụ hữu hiệu giúp họ tìm việc làm; những em khác cho rằng họ cần học Anh ngữ để có thể học tiếp lên đại học. Tuy nhiên, phần lớn các em cho rằng học Anh ngữ để thi đậu tốt nghiệp phổ thông. Những em này không có nhu cầu giao tiếp. Những gì các em cần là có kiến thức vững về ngữ pháp và từ vựng để thi đậu các kì thi tốt nghiệp phần lớn dựa trên kiến thức ngữ pháp và theo tiêu chuẩn.

Hiện nay, hai kì thi quan trọng nhất ở Việt Nam là thi tốt nghiệp phổ thông và tuyển sinh đại học. Hai kì thi này được qui định ở cuối cấp (lớp 12) và không có thi môn Nghe – Nói. Kì thi tốt nghiệp phổ thông thì đánh giá theo chuẩn còn thi tuyển sinh đại học thì để chọn ra những ứng viên nào có khả năng để được tuyển vào đại học hoặc cao đẳng.

Holliday (1994) đưa ra luận điểm rằng “để cho phù hợp hơn, các phương pháp giảng dạy Tiếng Anh phải gắn với nhu cầu khác nhau ở các môi trường lớp học: chúng phải phù hợp với các nét văn hoá địa phương riêng biệt” (tr.53). Canale và Swain cũng nhận định rằng “phương pháp giao tiếp phải được thực hiện dựa trên nhu cầu giao tiếp của người học.” Rõ ràng, nhu cầu người học rất khác nhau, phụ thuộc vào chi tiết ngoại quan của ngôn ngữ và động cơ cá nhân của họ. Vì vậy cần phải biết được học viên Việt Nam cần nhu cầu giao tiếp ở mức độ nào để có thể quyết định áp dụng phương pháp giảng dạy giao tiếp cho phù hợp.

Môi tr ường học tiếng Anh ỏ Việt Nam được sánh như một hòn đảo văn hoá mà ở nơi đó người giáo viên được xem là những người truyền đạt kinh nghiệm ngôn ngữ duy nhất. Do tính ngoại quan của ngôn ngữ còn giới hạn và áp lực của những kì thi quá lớn nên sinh viên Việt Nam chưa cho thấy được sự ham thích đối với ngoại ngữ đó. Điều này được thể hiện qua động cơ, những lo toan và tâm l ‎ ý sợ thi trượt. Động cơ học ngoại ngữ của họ phần lớn phụ thuộc vào những “sáng kiến của giáo viên” và “quyết tâm thành công của sinh viên” (Ellis, 1996). Điều này một phần có thể giải thích tại sao giáo viên Việt Nam chú trọng vào kiến thức ngôn ngữ hơn là sử dụng ngôn ngữ, và đặt nặng kĩ năng tiếp thụ hơn kĩ năng phát sinh. Với t hự c tế ấy thì “nên biết rõ cần phải truyền đạt năng l ực giao tiếp như thế nào cho hơp lí.” (Paulston, 1990, tr.291). Yêu cầu mang đến cho học viên “cơ hội để có thể giao tiếp bằng khả năng ngôn ngữ một cách hoàn chỉnh; có nghĩa là có thể đáp ứng nhu cầu giao tiếp thực sự trong những tình huống giao tiếp thực sự” (Canale và Swain, 1980, tr.27) trong bối cảnh Việt Nam hiện nay thì không thể thực hiện được.

Môi tr ường Giao Tiếp Và Lớp Học Ở Việt Nam

Xã hội Việt Nam mang nét đặc trưng của một xã hội tập thể. Lớp học là một “gia đình”, là nơi để sinh viên học tập và vui chơi. Tình bạn thời học sinh mang nhiều ‎ ý nghĩa và bền lâu theo năm tháng sau khi rời khỏi ghế nhà trường. Điều này khác với xã hội chủ nghĩa cá nhân phương Tây. Hệ thống giáo dục Việt Nam là một hệ thống khép kín và xem trọng tri thức. Sách giáo khoa, giáo trình và giáo viên quyết định kiến thức cho học sinh. Dưới nền tảng của khuôn mẫu hành vi hỏi–đáp, hệ thống giáo dục này muốn học sinh “quay lại” hành vi đã đ ược yêu cầu . Vấn đề này được đánh giá qua công tác thi cử.

Quan điểm truyền thống về quan hệ thầy – trò có vai trò trung tâm trong phong cách sư phạm Việt Nam. Quan điểm này ủng hộ phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm và một chương trình khung. Giáo viên là người duy nhất có nhiệm vụ cung cấp kiến thức cho học sinh và do đó được sinh viên, các bậc phụ huynh và xã hội hết lòng kính trọng. Những điều giáo viên hay sách vở nói đều mang tính chuẩn mực. Sự kính trọng đối với giáo viên được thể hiện qua câu thơ truyền thống sau:

Muốn sang thì bắc cầu kiều

Muốn con hay chữ phải yêu lấy Thầy

Phương châm được nhiều người biết đến có thể thấy ở khu tiền đình của tất cả trường học như “Tiên học lễ, hậu học văn”. Giáo viên luôn giữ đúng các chuẩn mực về kiến thức, sự uyên thâm, và hành vi và không chấp nhận vai trò của mình là “công cụ phục vụ cho việc học tập” (Medgyes, 1986).

Ở Việt Nam, các giáo viên Anh ngữ đóng vai trò chủ thể có trách nhiệm trang bị tri thức Anh ngữ và phát triển tri thức ấy một cách hiệu quả nhất. Giáo dục đ ư ợc xem nh ư “vé thông hành” và bằng cấp quan trọng h ơ n năng lực. Thi trượt bị xem là do học kém và vì vậy sẽ bị mất mặt. Không chỉ có sinh viên xem vấn đề thi cử quan trọng mà ngay cả giáo viên cũng rất quan tâm đến tỷ lệ thi đỗ vì họ được đánh giá trên năng lực của học sinh qua các kì thi h ơn là chất lượng trong việc giảng dạy. Thế là, dù mục tiêu học tập của học sinh thế nào chăng nữa thì giáo viên cũng an tâm rằng sinh viên mình sẽ đậu với tỷ lệ cao. Qui chế thi tạo điều kiện cho sinh viên đạt điểm cao trong các kì thi nhưng thực tế không thể hiện được năng lực của mình” (Tuy, 1999).

Điểm nhấn của phương pháp giao tiếp là phát triển năng lực giao tiếp của học viên qua “sàng lọc ngữ nghĩa”. Các lớp theo được dạy theo phương pháp giao tiếp khuyến khích người học khởi xướng và hăng hái tham gia đối thoại. Breen và Candlin (1980) cho rằng vấn đề tham gia sàng lọc ngữ nghĩa giúp học viên có thể hiểu và tạo ra những ngữ nghĩa cho riêng mình và điều này thể hiện việc sử dụng ngôn ngữ một cách thực tế và đầy ý nghĩa. Sinh viên Việt Nam, ngoại trừ những em ở thành thị, còn chậm thích nghi trong phương pháp giáo dục mang tính tập thể do còn e dè (Linh, 1999). Kì thi về hoạt động giao tiếp trong lớp học cho thấy rằng các lớp học ấy còn theo phương pháp giáo viên làm trung tâm và do thầy dẫn dắt. Học theo thứ tự trước hết là nghe giảng, lặp lại và sau đó chép lại (Kennett và Knight, 1999). Các hoạt động trong lớp học phần lớn diễn ra một chiều, giữa giáo viên và cá nhân sinh viên hoặc giữa giáo viên và cả lớp. Khi một sinh viên nào đó trả lời câu hỏi của giáo viên, các sinh viên khác không chú ý lắng nghe. Họ chỉ lo chuyện của mình. Phong cách học tập phân tích theo lối truyền thống muốn cho giáo viên và sinh viên biết là quy tắc học thuộc lòng rất an toàn. “ Ưu thế của hoạt động này lấn át các hoạt đ ộng khác” trong lớp học ngôn ngữ (Kennett và Knight, 1999). Các hoạt động như ngắt lời, tranh luận, tìm kiếm cách giải thích thoả đáng và thách thức giáo viên hiếm khi xảy ra trong suốt thời gian học. Trái lại, hiện tượng lập đi lập lại nhiều lần theo nhóm là phương pháp học tập phổ biến.

Do ảnh hưởng của đạo Khổng, sinh viên cảm thấy xúc phạm nếu chất vấn, ngắt lời hay tranh luận với giáo viên của mình. Các họat động ngôn ngữ như diễn trò, các bài tập giải quyết vấn đề hoặc các điền từ đều xa lạ với phong cách học của họ. Khi sinh viên không hiểu bài, họ không dám hỏi để được hướng dẫn cụ thể ngay tr ước l ớp vì sợ bị mất mặt. Họ cũng không dám tự tin tự đề xướng hoạt động nào. Trong lớp học, họ yêu cầu ngồi im lặng trừ khi giáo viên gọi tên từng người phát biểu. Khi một sinh viên nào được giáo viên gọi tên phát biểu trước lớp, câu trả lời của em đó ngắn ngủn, thường gói ghém trong một vài cụm từ hoặc một câu. Giáo viên muốn hướng hoạt động trao đổi bằng hỏi sinh viên để gợi ra những thông tin trong bài; câu hỏi mà giáo viên đã biết câu trả lời. Nếu sinh viên mắc lỗi, giáo viên sửa ngay lập tức vì giáo viên muốn sinh viên không mắc lỗi đó nữa. Vấn đề góp ý s ửa lỗi không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của giáo viên. Nếu giáo viên không trả lời đúng câu hỏi, sinh viên sẽ nghĩ rằng trình độ giáo viên kém.

Nh ững R ào C ản Đ ối V ới G iáo V iên T rong V iệc Ứng D ụng P hương P háp G iao T iếp

Các giáo viên Anh ngữ Việt Nam dần dần có thiện cảm đối với phương pháp giao tiếp nhưng họ cảm thấy bị bó buộc khi ứng dụng ph ương pháp này trong lớp học vì nhiều lý do. Medgyes (1986) nhận định rằng “ lớp học theo phương pháp giao tiếp đòi hỏi giáo viên phải có năng lực vững vàng: đa chiều, kĩ thuật cao, siêu phàm tựa Wizard-of-Oz” (tr.107). Phương pháp giao tiếp trong bối cảnh Việt Nam gặp nhiều khó khăn do trình độ Anh ngữ của giáo viên còn thấp, lớp học đông, các trong thiết bị, phòng ốc còn chưa đầy đủ, các tài liệu, thư viện, các dịch vụ trợ giảng còn hạn chế. Phương pháp giảng dạy mới yêu cầu kiến thức và kĩ năng mới đòi hỏi giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án và các công tác khác trong hoạt động giảng dạy của mình.

Ở các trường phổ thông, giáo viên ít có điều kiện tiếp cận các nguồn tài liệu phục vụ giảng dạy ngôn ngữ của mình. Nhiều trường phổ thông ở Việt Nam không có đầy đủ các phương tiện tài liệu hỗ trợ giảng dạy Anh ngữ. Tài liệu giảng dạy duy nhất có sẵn là sách giáo khoa, một vài sách ngữ pháp, một số bài tập mẫu và một quyển từ điển. Cơ hội để giáo viên và sinh viên “tham gia đối thoại với đối tượng sử dụng ngôn ngữ có năng lực cao” là cực hiếm, nếu không nói là không thể (Canale và Swain, 1980, tr.27). Trong điều kiện học ngôn ngữ nghèo nàn như thế, giáo viên cảm thấy khả năng Anh ngữ của họ bị “mài mòn đi”. Bản thân họ cũng gặp khó khăn khi hiểu những ngữ nghĩa mang tính hàm ý trong ngôn ngữ mà họ đang trực tiếp giảng dạy.

Giáo án được định sẵn với giáo trình bắt buộc cũng gây nhiều phiền phức cho nhiều giáo viên nếu họ muốn ứng dụng phương pháp giao tiếp. Ở Việt Nam, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo cũng thiết kế tài liệu giảng dạy chung cho toàn quốc và quy định các giáo trình cho các trường. Bộ thực hiện giám sách việc thực hiện các giáo trình đồng thời qui định các kì thi cuối khoá cho các trường. Các giáo trình và sách giáo khoa khi được Bộ phê duyệt phải được tuân thủ. Với quan niệm sai lầm rằng chỉ kiểm tra những gì sinh viên đã học, những người soạn đề chỉ giới hạn đề thi trong chương trình. Cách làm này nuôi d ưỡng thói quen học vẹt và học thuộc lòng của sinh viên.

Trở ngại thứ ba trong vấn đề ứng dụng phương pháp giao tiếp là quy mô lớp học và lịch dạy. Tất cả các trường phổ thông đều có quy mô lớp học trung bình khoảng từ 45 đế 52 em và chỉ có 4-5 giờ học tiếng Anh mỗi tuần. Trong lớp học, học sinh ngồi thành dãy, mỗi dãy có 5 em do đó rất khó có thể đi lại trong các hoạt động giao tiếp trong khi giáo viên cố gói gọn chương trình học trong thời gian cho phép.

Ý Kiến Xung Quanh Vấn Đề Quản L ‎ ý Giáo Dục Và Đội Ngũ Giáo Viên Sư Phạm

Trải qua nhiều thế kỉ, văn hoá phương Tây đã có những ảnh hưởng sâu sắc đến văn hoá Việt Nam. Thái độ của người Việt Nam đối với văn hoá phương Tây cũng thay đổi qua nhiều thời kì – khi thì chống đối, khi thì th ực dụng – nhưng trong trường hợp nào đi n ữa thì họ cũng biết được phải thích nghi thế nào với các nền văn hoá bên ngoài để đáp ứng nhu cầu của mình và hoàn cảnh xã hội. Về mặt lịch sử, t ừ đầu thế kỉ 18, các học giả Việt Nam bắt đầu nhận ra được những khuyết điểm của nền giáo dục dựa trên thuyết Khổng Tử, và họ đã quyết định thay thế bằng học thuyết giáo dục phương Tây. Hệ thống giáo dục mới này tạo điều kiện cho người Việt tiếp cận những tư tưởng xã hội mới và phát triển tư duy phân tích của mình.

Mặc dù giáo viên Việt Nam có quan điểm tích cực về phương pháp giao tiếp trong công tác giảng dạy của mình, họ nhận thấy rằng việc ứng dụng phương pháp này trong thực tế sư phạm vẫn còn nhiều phức tạp. Vấn đề này xuất phát từ nhiều lý do nhưng quan trọng nhất là khó khăn, một mặt tạo ra “những tình huống ngôn ngữ thứ hai mang tính thực tế” cho những sinh viên, những người không có nhu cầu giao tiếp thực tế trong việc sử dụng ngoại ngữ, mặt khác chịu áp lực khi chuẩn bị cho sinh viên những kì thi theo thang điểm. Nếu nói rằng sinh viên Việt Nam rất e dè là không đúng. Tính e dè của họ là kết quả của phương pháp giáo dục truyền thống. Nếu phương pháp giảng dạy được thay đổi một cách căn bản thì phương pháp học tập của sinh viên sẽ thay đổi theo.

Để khuyến khích sáng tạo trong phương pháp giảng dạy, cần phải có sự thay đổi ở tầm vĩ mô, vấn đề quan trọng nhất là thay đổi hệ thống thi cử. Việc đưa môn Nghe – Nói vào các kì thi trong toàn quốc thực tế đã mất nhiều thời gian vì lý do kinh tế và kĩ thuật. Tuy nhiên, các đề thi truyền thống có thể thay đổi để đáp ứng tiêu chuẩn kiểm tra về ngữ pháp, từ vựng, kĩ năng đọc hiểu mang tính giao tiếp hơn. Việc giảng dạy theo phương pháp giao tiếp cũng gắn liền với công tác thi cử theo kiểu giao tiếp. Vấn đề thi cử không thể có tác động tích cực đối với công tác giảng dạy trừ khi trong thi cử sinh viên có thể sử dụng kĩ năng ngôn ngữ giao tiếp chứ không phải theo kiểu thuộc lòng.

Mc Groarty (1984) nhận định rằng “năng lực giao tiếp, đó là một khái niệm, đối với các nhóm sinh viên khác nhau có nghĩa khác nhau; những người quy hoạch chương trình, người quản lí, các giáo viên sẽ có thể giảng dạy tốt hơn sau khi họ nghiên cứu kĩ lưỡng mục đích cụ thể trong vấn đề cần sử dụng ngôn ngữ” (tr.257). Điều này vần được nhấn mạnh trong các khoá đào tạo giáo viên. Vấn đề đào tạo cần tạo điều kiện phát triển năng lực của giáo viên “để chọn hướng nghiên cứu đối với lớp học hoặc giảng dạy của mình” (Richard và Nunan, 1990, xii) để có thể quyết định tính phù hợp, tính thực thi, khả năng vận dụng và tính thực tiễn của phương pháp trái v ới những tình huống sư phạm, văn hoá xã hội cụ thể nào đó. Vấn đề quan trọng là các giáo viên nên nhận thức rằng kiểu năng lực giao tiếp của Canale và Swain không thể áp dụng cho tất cả mọi tình huống. Mục tiêu của năng lực giao tiếp nên được cải thiện để có thể đáp ứng sự mong đợi của sinh viên và trong thực tế văn hoá xã hội của vấn đề dạy và học. Sự linh hoạt trong việc ứng dụng giáo trình và trong quyết định cách thức tiếp cận các hoạt động trong lớp học với vai trò của người giáo viên có ý nghĩa quan trọng trong việc vận dụng thành công phương pháp giao tiếp.

Hiện đại hoá các phương pháp giảng dạy không có nghĩa là Tây hoá các hoạt động giáo dục. Trong tất cả các hoạt động giảng dạy, thật không đơn giản khi cho rằng học ngôn ngữ không chỉ cho mục đích giao tiếp mà còn thông qua quá trình giao tiếp. Pica (1997) tranh luận rằng “giao tiếp rất quan trọng cho việc học ngôn ngữ nhưng không đủ để đáp ứng các nhu cầu của người học.” (tr.7). Thật không công bằng khi nghĩ rằng những kĩ năng và tài liệu giảng dạy nước ngoài không có liên quan gì. Thực tế cho thấy phương pháp giao tiếp d ựa trên văn hoá có thể áp dụng thành công trong các lớp học ở Việt Nam.

Học Anh ngữ ở Việt Nam, sinh viên hiếm khi có cơ hội để thực hành giao tiếp bên ngoài lớp học. Những gì học trong lớp chỉ để sử dụng sau này ch ứ không sử dụng ngay. Với thực tế này, vấn đề quan trọng là phải cân bằng việc giảng dạy, sửa lỗi và giao tiếp. Các nhà nghiên cứu như Lightbown và Spada (1993) đồng ý v ới quan niệm rằng những lớp học theo ngữ nghĩa hay theo hình thức thì không hiệu quả bằng lớp học dựa theo ng ữ nghĩa có chú trọng hình thức và góp ý s ửa chữa. Trách nhiệm của các giáo viên sư phạm và các học viên là phải am hiểu thực tế sư phạm ở Việt Nam để quyết định cần thay đổi cái gì nên chấp nhận cái gì. Trong các dự án đào tạo giáo viên, nên có sự cộng tác giữa các giáo viên sư phạm và học viên để giải quyết những khó khăn phát sinh từ những trở ngại của văn hoá địa phương và hệ thống giáo dục bằng s ự sáng tạo và am hiểu sâu sắc. Nếu chúng ta đồng ý rằng học viên không phải là những chiếc thùng rỗng, chúng ta phải chấp nhận rằng giáo viên ở các khoá đào tạo cũng như thế. Họ là những người có nhiều kinh nghiệm, niềm tin và nh ững giá trị đích th ực của riêng mình.

Rõ ràng, kiến thức thực tế của giáo viên khác xa với kiến thức sư phạm và lý thuyết. Lý do họ không muốn thay đổi xuất phát từ kinh nghiệm học vấn và quan niệm giảng dạy của họ. Đối với họ, sáng kiến được nhân định trên nền tảng của khả năng ứng dụng và thực tiễn. Nếu sáng kiến có mối liên hệ và có thể ứng dụng được trong những tình huống cụ thể nào đó của giáo viên chúng có thể tạo sự biến đổi trong hoạt động của lợp học. Shaw (1992) cho rằng “con người nói chung có một nửa là bán văn hoá và một nửa còn lại là cái khác.” (tr.12). Những sáng kiến trong phương pháp giảng dạy không có nghĩa là “ném đứa trẻ vào chậu nước tắm.” Phương pháp truyền thống có thể nâng cao theo hướng sử dụng các nguyên tắc của phương pháp giảng dạy giao tiếp hoặc có thể dừng lại ở mức khởi đầu trong lớp học theo phương pháp giao tiếp. Nếu sắp xếp thứ tự ưu tiên trong giảng dạy thì trước nhất là tính chính xác, sau đó tính lưu loát hay học vấn đi trước sự hiểu biết chứ không theo chiều ngược lại.

Với vấn đề giao tiếp trong lớp học ở Việt Nam được phân tích như trên, cần phải chấp nhận thứ t ự về sự tương tác mang tính phán đoán từ gợi mở lựa chọn như sự đồng ý hay không đồng ý đến gợi mở tạo sinh như tìm thông tin, rồi đến gợi mở theo quá trình như nêu hoặc hỏi ý kiến. Để làm được điều này, các giáo viên trong các khoá sư phạm nên trang bị cho học viên những kinh nghiệm thực tiễn trong việc giảng dạy Anh ngữ theo phương pháp giao tiếp như thế nào trong điều kiện thực tế ở địa phương thông qua việc cân bằng về công tác đào tạo, nghiên cứu thực tế và đánh giá.

 Kết Luận

Trong suốt quá trình hoà nhập trên phạm vi khu vực và toàn cầu, văn hoá truyền thống Việt Nam đang gặp phải nhiều thử thách từ các nền văn hoá bên ngoài du nhập vào. Xu hướng toàn cầu ngày nay là để các yếu tố quốc gia và quốc tế cùng tồn tại và phụ thuộc lẫn nhau. Xu hướng này làm nảy sinh nhu cầu tái xét những giá trị truyền thống đã trở nên lạc hậu và không phù hợp trong thực tiễn xã hội mới. Hiển nhiên, Việt Nam vẫn giữ nguyên vẹn bản sắc văn hoá của mình khi hoà nhập với cộng đồng thế giới. Để thành công với mục tiêu này, người Việt Nam nên biết rằng họ cần phải khôn khéo để thích nghi với những gì du nhập từ bên ngoài nhưng đảm bảo đáp ứng nhu cầu và hoàn cảnh hiện tại và t ừ đó tạo nên những nét riêng cho mình. Lịch sử Việt Nam cho thấy chúng ta có thể thực hiện được điều ấy.

Việt Nam đã quyết định “đi tắt đón đầu” trong quá trình công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước do nhiều điều kiện thuận lợi. Với những nỗ lực vượt bậc đó, vấn đề cải tổ hệ thống giáo dục nói chung và trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ nói riêng là nhân tố rất quan trọng. Bằng việc cải cách, chúng ta không cần thiết phải huỷ bỏ tất cả những giá trị và phương pháp truyền thống. Tính thực tiễn và tính ứng dụng trong hoàn cảnh giảng dạy cụ thể là những yếu tố quyết định sự thành công trong công cuộc cải cách giáo dục. Những món hàng trưng bày trông đẹp mắt nhưng có thể trở nên xấu xí khi không tương thích với không gian và với những vật bày trí xung quanh nó. Một công nghệ phù hợp nên đáp ứng với điều kiện tại chỗ, nhu cầu tại chỗ và nguồn vốn tại chỗ.

Có hai yếu tố quan trọng hỗ trợ việc giảng dạy ngôn ngữ theo phương pháp giao tiếp. Thứ nhất, chính phủ phải thấy được khả năng sử dụng thông thạo Anh ngữ giao tiếp trong công việc và trong các mối quan hệ giao dịch thương mại cũng như khả năng tiếp cận thông tin theo đà phát triển công nghệ. Th ứ hai, giáo viên có cái nhìn c ởi mở về phương pháp này. Tuy nhiên, th ực tiễn văn hoá xã hội trong nước có thể gây nhiều khó khăn. Do đó, để đảm bảo tính hiệu quả trong hoàn cảnh Việt Nam hiện nay, phương pháp giao tiếp nên có sự hoà hợp về văn hoá (Ellis, 1996) để có thể hỗ trợ việc giảng dạy Anh ngữ ở Việt Nam phù hợp với mục tiêu phát triển quốc gia. Những nổ lực để quyết định đâu là sự sự cân bằng hợp lý giữa các phương pháp truyền thống và phương pháp hiện đại theo nhu cầu học viên và môi trường học vấn và nỗ lực hỗ tr ợ việc dạy và học nên được khuyến khích đối với các đối tác tham gia gồm: nhà quản lí, người thiết kế giáo trình, giáo viên giảng dạy và chính học viên.

 

Back to Top

Taking it Further

Input for Taking It Further

Back to Top

Information Technology

IT Exercises and Activities for Developing Ideas:

http://www.dartcenter.org/articles/special_features/power_of_writing.html#

The Power of Writing: Women's Voices From the Diaspora. These audio essays examine the power of literature to enact social change and overcome trauma. They were produced by Laura Jackson (a 2000 Dart Fellow) and Elizabeth Morgan (a professor of English at Eastern University, Pa.).

More lessons and Exercises for this chapter are found in Level 1 Writing Chapter 4 in the IT Exercises and Activities for Developing Ideas Section.

Back to Top

TOEFL Exercises

Input for TOEFL

Back to Top

"Best Answer"

After you have completed the Reading, Listening/Speaking, and Writing chapters 4, how would you answer the following question?

Guiding Question:

How do you acquire and use knowledge in your culture?

Câu hỏi hướng dẫn:

Làm thế nào để tiếp thu và sử dụng tri thức trong nền văn hoá của bạn?

FORUM